语文是进行素质教育最有效的一门学科。那么，语文教学如何体现素质教育?前一时期，从宏观上、理念上议论这个问题比较多，这当然是必要的。但我们认为，在研究这一问题时，还必须考虑到可操作性，考虑到具体的语文教学实践中如何真正体现素质教育。本文想从语文能力的培养角度谈一些不成熟的看法。 

   "听说读写"能力早就被确定为语文能力的总和，早就被看作是语文能力训练的四大方面．四根支柱；叶圣陶先生说，听说读写要齐抓共管，不可偏废，否则，一个人的语文能力结构就不完整。 当然，我们说的这个"早"是相对而言的，大约是八十年代中期"炒"的最热吧。"炒"起来后，有了一些成果，比如国编语文教材或是地方编语文教材都竭尽全力地拟定听说读写四项目标，并围绕目标设计训练内容与程序。观念上也起了一些变化，比如现代社会要看重口语交际啦，不抓听说不行啦，还有一些衍生出来的看法，比如有些同志提出要搞"听说读写思"等等。

   早期提"听说读写"的时候，我们是信服的，因为语言交际，除了书面形式，确实还有一个口头形式。会说话的人总是天天要靠说话来交际的。事实是这样，重视一下"听说"也确实有道理的。比如在课外搞演讲．辩论、讲故事活动等，都是不错的形式，对提高语文能力有益。可是，我们有些同志"炒"观念，不"炒"则己，一"炒"就要"炒"个绝对化，比如越来越把"听说"看得如同"读写"一样重要。尤其是在教材中，非要"四管齐下"，分列"四条线索"。对此，我们有一些异议。

   一．有必要辨析一下"听说读写一齐抓"的主论依据。

   说起立论者的依据也很简单，这就是生活需要。生活需要的，就要学，就要练，就要教，对不对?也对也不对。说其对，是指其确立目标的出发是对的，一切教育活动都是为了生活的需要。说其不对，是指其忽视或没有真正理解中学教学的位置，没有真正理解中学语言的特定功能。中小学是一个人接受教育的"基础"时期，在课堂上接受的是最基本的素质训练。在这个黄金岁月，素质有了，底子打牢了，铺厚了，将来继续学习就有了后劲，在生活与工作中接收新知识，就有了"生长点"；断然不能搞"生活中要什么，有什么，就学什么"那一套。否则，语文教学无法做到至精至简，只能无限止做加法。耗时损功，有害于"打底子"的工作，再说，即使是搞"有什么，学什么"也"学"不好。因此，我们认为，就岗前职业培训而言，可以用什么，学什么；就严格的中学教育而言，不行。有电视，就学电视剧本了：社会生活中有电报了，课堂上就要教学生怎样拟电报稿了；社会生活中有"文革大批判"了，课堂上就要学习大批判稿；社会生活中有贩毒现象了，是否要学毒贩们的"黑话"呢?按逻辑，恐怕也是这样的，倒不是让学生去贩毒呀，学生将来当警察，用得着的呀!如果这样来认识中学语文教学，那么语文教材干脆编成社会生活应用大全好了，因为语文涉及生活方方面面，编一部大全或许还不够呢!偏偏社会生活脚步跑得异常之快，"大全"恐怕要年年编集外集了。严肃审慎的态度应该是重新认识中学语文教学的"定位"和培养目标。其实，这方面内容，大纲上明明写着的，这里用不着赘言。应该提出讨论的是，我们对"基础""基本"这些概念井未真正理解。什么是"基础""基本"呢?我们认为就是知识的“核”，能力的“核”。  “核”有永恒性，不管社会发展到何种阶段，只要有人在活动，那么这些最基本的“元素”总是不可缺少的，总是有勃勃的生命力的，比如认识水平2500—30m个汉字，属于知识的“核”，不论何时何时，它们部“活”着。其二，  “核”有扩散力。也就是说，今天在课堂上学了这些，培养了这些，不管你将来从事什么工作，“这些”对你都有影响作用，对你的专门能力的发展都有“酵母”作用。比如会渎说明文，对你将来是当法官读法律文本和诉状也好，还是对你将来是当医生读病历也好，还是对你将来当建筑工读图纸也好……都有直接的效用。其三，“核”有创造力。谁也无法预断未来生活中会有什么，但无须忧伤，因为人有创造力，创造力是凭据“核知识”“核能力”形成的。未有电影剧本之前，人们未渎过电影剧本；电影技术产生了，读过子曰诗云的人照样写剧本。现在有信息高速公路了，要网络阅读了；未有之前，未教过网络阅读呀，白发苍苍的教授先生一旦掌握了电脑技术为什么照样有网络阅读能力呢?是因为有”核”阅读力在的缘故。总之，有了“核能力”，新的能力就全创造出来。我们不是讲“举一反三”吗?中学语文教学的定位与功能方面的所有意义全包括在这“举一反三”里边。

    为什么知识的“核”有这样的魔力呢?其实道理也很简单。就知识结构而言，球状地分作三层：知识外壳由事实性知识组成；知识幔层由定律性知识组成；知识内壳有原理性知识组成。一个自然人在自然状态下认识知识的过程通常遵循从事实性——定律性——原理性的发展过程，即人们的探索性思维，通常是从科学知识的外壳部分通过幔层而向内核逼近的，也即认识“是什么”——“怎么样”——“为什么”。当一个人在教育情景中凭借教材和教师认识知识的时候，是不是也遵循这样的过程呢?恰恰相反，前人的知识总结通过文本展现在学习者面前，也即“定律性”“原理性”知识已成为后来者的学习对象，比如，学生学习的是牛顿定律，化学元素周期律，而不是去认识“现象”；否则牛顿的巨人价值何在呢?知识又是不断发展的，人们的知识视野又是在不断开拓着的，事物本身也是在变化运动着的，因此，后人的任务就是在接受前人知识结论的基础上去进行新的认识与创造，从而不断改造，重组人类知识体系的结构。这便是后人登上巨人的肩膀成为新一代巨人的全部含义。倘若在中学阶段搞“有什么学什么”“用什么学什么”岂不是有违于人们在教育状态下认识知识的一般法则了吗?更何况生活中“有什么”是在变化着的，如电报，恐怕要“死”去了。

    有同志会说，讲“听说读写”就是讲语文的“核”能力啊，所谓“听说读写”是语文能力的四大“元素”嘛。果真如此吗?我们不妨来探究一下。

    二、定“听说渎写”是四大“核”能力，那么，四者之间必然有相对独立的知识体系和能力结构。因此，有必要讨论具体系及结构关系。

    首先，我们梳理一下“听”的知识体系与能力结构。听，究竟有没有独立的知识体系与能力结构?要分析。从生物解剖学上讲，我们对听觉器官以及这一器官对声音的反应可以进行物质上的分析与研究，但是，这都属于生物学．生理学、脑科学、神经学而非语文学上的意义。有人会说，语文学研究听的反应力、筛选力、组织力等等。其实，这些“力”属于思维学，不属于”听”的本身：或者说它与语文中的阅读学一致，并非“听”的独有。叶老说的好：“听就是用耳朵渎”，道理就在这里。有人会说，“英语听力”不是要专门研究“听”吗?其实，“听”英语与“听”汉语是两回事，前者是对陌生声音的听辨，而汉语不存在声音的陌生化，只有语义上的陌生感。由此可见，“听”汉语没有独立的知识体系与能力结构。听说专家会晓，“听说”要一并研究，不能分开。即使这样回避听，仍有很多破绽。第一个破绽是知识概念的从他性；第二个破绽是能力训练内容及能力结构上的从他性。(限于篇幅，至于”这两个破绽”的具体阐述本文从略。)

    用来“说话”的五种表达方式(叙述、描述、说明．议论种表达方式，无认是名称还是实质都完全相同。道理显而易见的角度训练，我从“说”的角度训练，没有什么不可。

    争沦的焦点在这里如同冰山浮出了海面。其一，学科体系的建立，允许在概念上有所交叉，以体现其边缘性、交叉性，但不允许完全从属，否则，就没有必要建立某一门新学科。这是思考的前提。其二，纵使突出”说话能力”培养并非是设立新学科(社会上的“演讲学”之类不去管它)，而是着眼于“能力”，但“能力”的训练在中学语文课堂这一有限时空内出现“重复”则也是不允许的。需要说明的是，能力训练有“重复”，但这个“重复”是指同一能力的能级上的螺旋式循环往复，比如造句能力训练，大致是由简单句子到复杂句子，由常见句式到特殊句式等。而不是训练类别或形式的“重复”，像在作文上训练了“有条理的写”又在说话上训练“有条理的说”。“写”和“说”是形式上的区别，而“有条理”才是能力上的要求。如果写的“有条理”能级是A1A2A3，说的“有条理”能级仍是AIA2A3，甚至只有A2止。那么，这样的重复训练有什么意义呢?

    综上所述，我们认为，中学语文教材的编写，完全没有必要在构建“听说”系列上形成系统。至于演讲，辩论等，完全可以作为一种活动课来安排。有人可能担心：这样做，不单是削减了教材能力系统中的内容，更重要的是不利于说话能力的培养。其实，这一担心是多余的。

    三，语文能力的核心是思维力，培养语文能力的凭借是“凑写”，狠抓了“读写”，能直接作用于“听说”。也就是说，在中学语文课堂上，看来只训练了“凄写”，其实，同样能收到提高学生“听说”水平的实效。

    借用叶圣陶先生的名言作为讨沦。

    叶老说，听是用耳朵读，读是用眼睛听，说是用嘴巴写妙的，揭示了听说读写之间的内部联系。具体说来是：

    1．听说读写看起来是四大方面，实际上只有两大系统。一是信息的输入系统，即听与渎：一是信息的输出系统，即说与写。语文能力的培养就是抓两件事：一是吸收，一是表达。当然，在吸收、表达过程中，在吸收转化为表达的过程中，都有“思维”在起重要作用。因此说，思维是语文能力训练的核心。吸收与表达是能力的外在表现，能力的内质是思维，因此对有人关于“听说读写思”的提法，我们实在不敢苟同，一个人的思维怎么能够与吸收行为、表达行为剥离开来呢?

    2．两大系统各自均有独立的知识结构、思维形式和能力结构，二者之间不可互代。也就是说，读与写不同于读与听，写与说的关系。这也正是中学语文训练中不能以“读”为中心，也不能以“写”为中心，而必须读写并重，以求各方能力在齐头发展的同时又能共生效应相互促进的根本道理。何以见得的?可从两方面看：一是如上所说，读与写是处理信息的两种不同形式。在读的过程中，有认识、思考、评价三个环节；认识是对信息的捕捉与获取，思考是对信息的筛选与提炼，评价是对信息的真伪优劣上的判断。认识是基础和前提；思考是内隐性过程；评价是阅读的终极目的。写，是不是这三环节呢?不是。不管写什么文章，都有这样的基本步骤：目的提炼，形式选择，语言组织。目的提炼是指根据占有的纷乱芜杂的信息，提炼出一个表达中心；形式选择，是指考虑用怎样的文章体式米恰当地负载所主要表达的中心j语言组织，是指考虑负载内容的语言组织程序。有人要问：我们教学生写作文不是先让学生认识生活，思考生活，再来表达的吗?这样说来，写与读的三环节不是大同小异吗?表面看来有些道理，其实，错误就在于把写前的准备程序——“认识”当作了“写”的能力本身的缘故。须知，写之前的观察与阅渎，是为写服务的，而不是写本身。这也正是很多人有很多生活材料，也渎过不少书却不能写出好文章的缘故。作家的资质固然与观察有关，但更重要的是其具有”写”的资质。正如“渎”有其相对独立的能力内涵，“写”也这样。

    3．“读”与“写”各自独立地统领一个系统，那么，”伎”之于“听”、“写”之于“说”究竟有没有统领功能呢?这个问题关系到本文的立论基础，有必要说明。首先，我们分解一下读写两系统中心能力要素和听说要求之间的关系。为表达的简明，仅以“中心”为例，列表如下：

    “读”与“写”在思维上的不同，显而易见。而读与听，写与说，在要求与能力体现方面则基本一致，除“中心”外，像“条理与层次”“内容与材料”“观点与立意”“语言与表达方式”等等，又何尝不是一致的呢?要说不同，那就是程度上的差别。事实表明：我们学习母语，从落地起就进入了交际语境，首先参与的就是“听说”；只不过是在自然语境中参与，有些自然性粗糙化而已。如何使“听说”精致化?读与写的难度训练自然就起到了促进作用。所读文本的语言形式的多样性、艺术性与思想内容的深刻性、复杂性自然要高于所听的语言形式与内容；写之于读也是这样。